завершается построением и реализацией программы действия. При этом ориентировочные операции обеспечивают выделение тех свойств (атрибутивных и функциональных) предметной ситуации, которые существенны для смысловой организации двигательного действия. Умения мыслить и действовать не только характеризуются теми или иными знаниями (как отмечают многие специалисты), но и знания человека продуцированы его умениями действовать в ситуации решения той или иной задачи (класса задач). Знание как бы «растворяется в действии», постоянно трансформируясь из предмета познания в средство действия. Традиционные классические методы биомеханики дают знания о свойствах и законах, присущих «материально-вещественным системам». Это, как правило, системы без рефлексии. Антропноориентированные методы адаптивной физической культуры позволяют встать в позицию заинтересованного «наблюдателя», «исследователя», «технолога» или «контролера» по отношению к своему телу, своим знанием о самом объекте (спортивной технике) формируются знания о способах действия (технологии) и умения управления действием (афферентная и регуляторная программы). Дидактическое моделирование действия перестает подгонять свой предмет под жесткие алгоритмические схемы действия («правила-нормы-эталоны»). Здесь используется открытая «архитектоника» двигательного действия, дающая возможность менять soft (мягкое программное обеспечение), не меняя при этом hard and fast rules (установленные правила). В «мягких моделях» определяющая роль отводитс
В структуре выработки двигательного решения можно выделить три взаимосвязанных стадии: стадию понимания задачи (ориентация в ситуации, предпроектное исследование, формирование замысла решения), стадию проектирующих действий (выдвижение принципа решения, основных механизмов, идеомоторное конструирование действия) и стадию реализации замысла (моторно-двигательное решение). Каждая стадия завершается принятием соответствующего решения. Так, понимание заканчивается тем, что спортсмен дает оценку и самой задачи, и своих возможностей решить ее. При этом он приступает к поиску решения или отказывается от задачи (уход от решения). На стадии проектирования вырабатываются дифференцированные поисковые стратегии и методы решения, рациональные и конструктивные по отношению к задаче. И, наконец, на стадии реализации замысла принимается решение о способах действия в заданных условиях в соответствии с требованиями задачи и субъективными критериями ее решения.</p>
Здесь познание (преобразование) объекта осуществляется через действие с ним сильнейший эвристический прием обучения в АФК. При этом в наблюдении ориентировка в ситуации задачи приобретает опережающий характер, в анализе информации доминирует функция понимания (наряду с объяснением), контроль осуществляется в контексте задачи управления двигательным действием. Одновременно со</p>
Структура мыслительного акта (мыследействия) состоит, по крайней мере, из трех взаимосвязанных компонентов: ориентации в ситуации решаемой задачи, поиска ее решения и рефлексии своих действий. Рефлексивный поиск характеризуется как особая функция мышления, связанная с построением систем потенциально-возможных действий (от «замысла-гипотезы» до проекта). Конструирование различных вариантов этих действий и выбор из них наиболее адекватного условиям, целям и требованиям задачи (как процедура рефлексивного экспериментирования с объектом), действиям, своим мыслям. Человек ценностно-смысловая система с рефлексией, обладающая своеобразным «глазастым разумом», «операционно-двигательным интеллектом».</p>
Известно, что смыслоорганизация двигательных действий может осуществляться в результате переработки преимущественно перцептивной информации (перцептивный образ создается на основе непосредственного восприятия объекта, в форме так называемых «визуальных понятий», по Р. Арнхейму); когнитивной информации (когнитивный образ создается на основе категориального анализа воспринимаемой информации); имагинативной информации (созданных в воображении образно-смысловых конструктов программирующих операторов двигательных действий). Если в когнитивно-перцептивных образах на первый план выдвигается понимание и интерпретация объекта, то в образах-конструктах технология его построения. Когнитивно-перцептивные образы двигательных действий лежат в основе объясняющих технологий (доминируют «схемы ориентации», «психомоторные схемы»). В основе программирующих операторов лежат преобразующие технологии (доминируют «схемы преобразования» системы движений).</p>
Процесс смыслового проектирования и построения двигательных действий осуществляется, как известно, в виде технических и технологических операций, выполняющих три вида функций: информационную подготовку решения двигательной задачи (ориентировочные операции), выбор или выработку способа действия (исполнительные операции), контроль и коррекцию построения системы движений (диагностика, рефлексивный анализ и оценка, коррекционные операции). Указанные операции понимаются не просто как средство отображения объекта, а, скорее, как способ смыслового проектирования и структурирования объекта, обобщенный алгоритм поэтапного формирования двигательного действия. Способы смысловой ориентации, технико-технологического и идеомоторного конструирования и рефлексивно-ценностной оценки должны рассматриваться как единый психосемантический процесс, лежащий в основе проектирования и практического построения двигательных действий. Процесс обучения (учения) нельзя свести ни к одному из этих компонентов. Необходим мысленный, «рефлексивный диалог» «диалог левого и правого полушария мозга», «диалог настоящего и прошлого», «диалог настоящего и будущего», «диалог вербально-двигательных коннотаций» (от лат. con вместе и noto обозначаю). Спортсмен должен уметь рефлексировать регуляторную специфику всей инструментально-технологической структуры выработки решения двигательной задачи, включая способы обобщения и абстрагирования «фактологических знаний». Данная структура включает в себя следующие мыслительные действия: произвольную остановку подлежащего рефлексии двигательного действия; его фиксацию в существенных узлах во внутреннем (как правило вербальном) плане; объективацию, т. е. вынесение во вне, переработку (переоформление в виде текста, знаковых систем, различных схем) сделанных фиксаций, сохраняющих содержание рефлексируемого опыта.</p>
<strong>Часть 1 - От действия к мысли</strong></p>
<p style="text-align: center;">
В статье представлены две концептуальные схемы (т. е. схемы, раскрывающие сущность) построения двигательных действий, организованные не только в ракурсе деятельности педагога-тренера, но и в «зрительной логике» спортсмена. Данные схемы взаимодополнительны и не противоречат друг другу, хотя обе относятся к процессу целенаправленного формирования проектно-рефлексивного мышления, но в разных семантических пространствах. Первая схема (см. часть 1 «От действия к мысли») основана на концепции П. Я. Гальперина «ориентировка исполнение контроль» в учебно-образовательном пространстве, когда цель действия уже заранее предопределена и «дана» занимающемуся. Он должен сориентироваться и выбрать необходимые средства реализации цели и проконтролировать процесс и результат развертки действия. Вторая схема «замысел-проект реализация рефлексия» (часть 2 статьи «От мысли к действию»). Здесь началом становится не ориентировка (ориентировочная деятельность), а рефлексивный замысел, проект и программа последующего действия. При этом рефлексия приобретает свойства cros-curricular issues «пронизывать» все элементы функциональной структуры.</p>
В рамках общей психологии проблема выработки тех или иных решений рассматривается как частная проблема мышления человека. В соответствии с этим исследовалось мышление как деятельность (О. К. Тихомиров) или как процесс (А. В. Брушлинский), как формирование умственных действий в процессе обучения (П. Я. Гальперин), как выработка решения спортивной двигательной задачи (В. Б. Коренберг), как синтез проектно-двигательного и рефлексивного мышления (С. В. Дмитриев). Существовавшие ранее как относительно независимые и необуславливающие друг друга свойства проективности и рефлексивности мышления образуют при своем синтезе качественно новую целостность, в которой связываются прошлое-настоящее с будущим, сложившийся опыт (операционный фонд средства и орудия) производства-воспроизводства действий с возможностью и необходимостью его преобразования. Возникает так называемая рефлексивная транспектива сквозное видение из настоящего в прошлое («планирование потребного прошлого» термин В. П. Зинченко) и будущее (планирование «потребного будущего» термин Н. А. Бернштейна). Развитие проектно-рефлексивного мышления актуальная задача спортивной педагогики и адаптивной физической культуры. Проектно-двигательное знание имеет свою специфическую особенность, отличающую его от других форм знания, в первую очередь, от предметно-дисциплинарных знаний. В данном виде знаний нет дилеммы, «дихотомического разрыва» между знанием как таковым и его применением, поскольку оно возникает из анализа опыта, именно «опыта действования» как практического, так и мыслительного и выступает как метод проектирование проектирования. Специально организованное рефлексивное знание выполняет функции переходного моста между действием человека в самых различных ситуациях решения двигательной задачи (практическим опытом) и мышлением, «схватывающим» и осознающим этот опыт. Необходимо целенаправленно формировать и развивать способности педагогов-тренеров и спортсменов к проектно-рефлексивному мышлению, позволяющему повышать эффективность обучения двигательным действиям. Преподаватель АФК обязан глубоко понимать методы «двигательной педагогики», уметь отвергать устаревшие представления, порой жестко спорить (в том числе с автором данной статьи). Однако далеко не всегда в спортивно-педагогической практике осуществляется рациональный синтез проектного подхода к двигательному действию и рефлексивного осмысления механизмов и способов его построения.</p>
<em>С. В. Дмитриев, Нижегородский государственный педагогический университет, Нижегородский филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела</em></p>
Проектно-двигательное и рефлексивное мышление: концептуальные схемы и методы в спортивной педагогике и адаптивной физической культуре С. В. Дмитриев, Нижегородский государственный педагогический университет, Нижегородский филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела В рамках общей психологии проблема выработки тех или иных решений рассматривается как частная проблема мышления человека. В соответствии<p style="text-align: right;">
Комментариев нет:
Отправить комментарий